La revolución de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) está afectando, de manera imparable, a todas las esferas de la actividad, tanto a escala individual como social. Un ámbito como la enseñanza, por su propia naturaleza, ligada a la transmisión del conocimiento, es, lógicamente, especialmente proclive a la asimilación y utilización de los nuevos canales e instrumentos.
La lista de ventajas asociadas a las TICs para el campo de la educación es sumamente amplia: conectividad, interactividad, ubicuidad para el acceso, universalidad, posibilidades de autoevaluación, disponibilidad de documentación, eficiencia en la gestión, etc. Una vez creados unos contenidos, herramientas de trabajo o aplicaciones, se convierten en servicios colectivos de carácter universal, en la medida en que no se generan costes por la incorporación de usuarios adicionales (siempre que sean autónomos). Evidentemente, también la tecnología permite restringir el acceso en función del precio o de otras circunstancias.
El auge de las nuevas tecnologías en el mundo de la enseñanza ha coincidido en el tiempo con la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que ha encontrado en aquéllas un potente aliado para el desarrollo de una parte significativa de las actividades académicas exigidas dentro de los nuevos paradigmas.
A tenor de una serie de manifestaciones vertidas en foros relacionados con la docencia puede dar la impresión de que ha sido justamente ahora, al amparo de las TICs y de la aplicación del EEES, cuando se han inventado algunas de las pautas didácticas en boga. La ejecución de ejercicios prácticos, la elaboración de trabajos de análisis o de iniciación a la investigación y la asistencia a seminarios o a jornadas están, entre otros quehaceres, a la orden del día dentro de los modernos enfoques docentes aplicados. La canalización de algunas de las tareas programadas a través de plataformas virtuales les confiere una serie de atributos antes inalcanzables.
Sin embargo, una cosa es que ahora se disponga de inusitadas posibilidades tecnológicas, otra que se reconozca expresamente la realización de determinadas actividades a efectos del cómputo del haber académico y otra, muy distinta, considerar que tales cometidos han surgido bajo el empuje de los nuevos paradigmas educativos. En consecuencia, parece conveniente no confundir el enfoque pedagógico y el contenido de los programas formativos con los instrumentos para su plasmación e impartición. Hoy día se aboga explícitamente, con acierto, por imprimir un giro copernicano a los sistemas de enseñanza para hacerlos pivotar en torno al proceso de aprendizaje de los estudiantes. No obstante, mucho antes de que se diera carta de naturaleza a ese planteamiento han existido importantes antecedentes didácticos centrados en potenciar la capacidad de análisis y de razonamiento de los discentes.
Tanto en la enseñanza secundaria como en la universitaria, sin necesidad de utilizar etiquetas de reconocimiento expreso, ha habido profesores que se han venido afanando por "enseñar a aprender", por ayudar a organizar la mente de sus alumnos, en vez de transmitirles un cuerpo cerrado de conocimientos a memorizar, a fin de prepararlos para afrontar autónomamente distintas situaciones de la realidad. Aun sin otorgarle un nombre concreto, eran conscientes de que había que evitar lo que Bain llegó a bautizar como la "técnica de enchufar y que funcione", que posibilita alcanzar unas calificaciones muy altas, mediante la memorización, la colocación del número apropiado en una ecuación o el empleo del vocabulario oportuno, pero comprendiendo realmente muy poco.
El enfoque orientado a generar una auténtica capacidad de comprensión adquiere una importancia crucial en una sociedad sujeta a continuos cambios que nos exige un aprendizaje a lo largo de toda la vida. En este contexto, la relevancia de las prácticas, que ahora parecen ganar enteros a marchas forzadas, ya era reconocida desde hace mucho tiempo. Al respecto, una figura tan destacada del pensamiento económico como Schumpeter llamó la atención en el sentido de que "el profesor que no hace más que explicar las teorías actúa como el profesor de lucha que se limita a mostrar a sus alumnos las diferentes armas sin entrenarles en el uso de las mismas... lo que hay que aprender es cómo trabajar con esas teorías, cómo analizar y resolver con ellas situaciones concretas y problemas. Si no se hace esto, las teorías quedan muertas y estériles".
Ese sigue siendo uno de los grandes retos de la enseñanza/aprendizaje. El poder superarlo no depende en ocasiones tanto del enfoque como de los medios efectivos, humanos y materiales, de los que se disponga. Por ello, difícilmente podrá tener éxito una estrategia concebida para una enseñanza personalizada si se mantienen los recursos de una educación masificada.
En uno u otro escenario, quienes, pese a todas las vicisitudes, siguen recibiendo el impulso inextinguible de la vocación docente, continuarán esforzándose por intentar allanar a otros la ardua senda del aprendizaje, en un mundo cada vez más complejo e interrelacionado, donde, cobra sentido, más que nunca, la preclara sentencia de Montaigne: "Es mejor una mente bien ordenada que una mente llena".
* Catedrático de Hacienda Pública de la Universidad de Málaga
